Érika prend ses pensées pour des vérités

Ces dernières années, la thérapie d’acceptation et d’engagement (ACT) a attiré l’attention des chercheurs et des cliniciens dans l’intervention auprès des adolescents ( Hayes, Strosahl, & Wilson, 2012 ). Ce chapitre décrit une prise en charge ACT auprès d’une adolescente présentant des pensées intrusives et obsessionnelles. La prise en charge d’Érika sera décrite et commentée séance par séance.

Frédérick Dionne1, Maude Lafond , Isabelle Rose

La peur de vomir d’Érika

Érika est une jeune fille de 16 ans qui fréquente le lycée. Ses parents sont séparés et elle a un jeune frère. Elle raconte de façon très claire l’évolution des difficultés qui ont conduit à une consultation en pédopsychiatrie. Elle décrit avoir peur de vomir depuis l’âge de 8 ans, ayant alors été victime d’une « terrible » gastro-entérite. Cette peur est réapparue de façon plus importante il y a une dizaine de mois, après avoir mangé de la viande probablement périmée. Elle a alors eu très peur de faire une indigestion. Sa crainte de vomir est ensuite devenue incapacitante. Alors qu’elle se décrit comme habituellement enjouée et sociable, voilà qu’elle s’isole de plus en plus et passe moins de temps avec son groupe d’amis. Elle confie être devenue triste et dit pleurer régulièrement.
Son problème se manifeste presque toujours de la même façon. Lorsque Érika est davantage stressée, par exemple lors des fins de trimestres, elle a plus de difficultés à contrôler ses pensées et ses gestes. Elle se dit obsédée par la pensée : « Il ne faut pas que je vomisse, sinon je vais m’étouffer et mourir. » Cette pensée ne passe jamais inaperçue. Elle se dit : « Si j’ai la pensée, c’est que ça doit être vrai, je dois lui obéir sans quoi je serai malade. » Elle devient alors très anxieuse. S’ensuivent des comportements pour empêcher que le « pire » ne survienne. Elle n’ouvre les portes qu’en tournant la poignée avec ses manches, se lave les mains vingt fois par jour en effectuant un rituel particulier, répète certains comportements à dix reprises (par exemple, secouer les mains après le lavage, éteindre les lumières…), écrit des messages qui comportent toujours un nombre pair de mots, s’astreint à ne jamais regarder dans les poubelles ou les toilettes, etc. Érika est consciente que ces « superstitions » ont peu de sens, mais elle parvient difficilement à s’empêcher de faire les gestes que sa tête lui impose, mentionnant qu’elle ne peut tolérer être dans le doute. Depuis qu’elle vit avec cette peur de vomir, Érika s’isole, voit moins ses amis et évite de manger certains aliments par peur de se sentir mal. Elle continue de fréquenter l’école et n’a raté que quelques périodes depuis le début de l’année scolaire. Toutefois, elle n’est pas concentrée en classe et ses notes ont chuté dramatiquement.

Conceptualisation du problème d’Érika

Les séances 1 et 2 ont permis la conceptualisation du problème d’Érika par la thérapeute 2, c’est-à-dire la formulation d’hypothèses à propos des mécanismes psychologiques qui contribuent au développement et au maintien des difficultés de la patiente. Étant donné la forte tendance à la fusion cognitive d’Érika, c’est-à-dire sa propension à considérer ses pensées de façon littérale et à y réagir automatiquement ( Hayes et al., 2012 ), le processus de défusion a constitué une cible d’intervention centrale, la pierre angulaire sur laquelle a reposé l’intervention. En plus de présenter un degré élevé de fusion cognitive, Érika affiche également un fort niveau d’évitement expérientiel, la tendance à éviter d’entrer en contact avec ses pensées, images mentales, souvenirs, émotions ou sensations physiques difficiles ( Hayes et al., 2012 ). Comme le développement cognitif et cérébral demeure inachevé, les adolescents utilisent très souvent l’évitement comme stratégie principale de gestion de leurs difficultés ( Turrell & Bell, 2016 ). Chez Érika, la démarche psychothérapeutique a donc également ciblé l’acceptation des événements internes comme processus clé.
S’inspirant du modèle de Freeston, Léger et Ladouceur (2001) sur le trouble obsessionnel compulsif, la figure 4.1 présente la conceptualisation de la problématique d’Érika. Cette conceptualisation a l’avantage de mettre à l’avant-plan les processus cognitifs tout en illustrant le rôle de l’évitement expérientiel dans le développement et le maintien du problème.

Démarche thérapeutique

Plusieurs exercices ont été réalisés afin d’aider la patiente à acquérir une flexibilité vis-à-vis de ses pensées. En premier lieu, la thérapeute a expliqué à Érika que des déclencheurs sont à l’origine de ses pensées intrusives, ces images, impulsions ou pensées indésirables à propos de la peur de vomir. Ces pensées engendrent de l’anxiété et divers comportements inefficaces. La thérapeute a alors demandé la permission à la patiente d’effectuer un exercice afin d’illustrer une façon de concevoir le problème.

L’exercice du bloc de papier

La thérapeute a écrit sur son bloc de papier la pensée suivante : « Si jamais je vomis, ce sera terrible. » Elle a ensuite demandé à la patiente d’approcher doucement le bloc de papier de son visage.
Thérapeute (T) – Qu’observes-tu ?
Érika (É) – (Rires.) Je ne vois plus rien…
T – Es-tu à même de me voir ? Pourrions-nous interagir convenablement, profiter d’un bon repas au restaurant par exemple ?
É – Non, je ne vois que du papier. (Pause.) Cela illustre bien comment ça se passe, mes pensées prennent toute la place…
T – Et maintenant, voyons ce qui arrive lorsque je te demande d’éloigner quelque peu ces pensées de ton visage (la thérapeute fait le geste de mettre à distance les pensées). Que remarques-tu ?
É – Là, je peux vous voir.
T – Et tes pensées sont toujours là…

Cet exercice illustre les processus de fusion et défusion. Lorsque le bloc de papier est devant le visage d’Érika, il occupe toute son attention et l’empêche d’être pleinement en contact avec le monde extérieur, notamment dans ses interactions avec les autres (symbolisées par la thérapeute). Suite à la réalisation de cet exercice, la thérapeute a proposé à Érika de l’aider à découvrir s’il existait des façons différentes de réagir à ses pensées.
Les adolescents aiment sortir du contexte psychothérapeutique traditionnel et tenter de nouvelles expériences comme bouger, dessiner ou créer des histoires. Dans l’ACT, la présentation de notre conceptualisation au patient ne devrait pas être un monologue. Il s’avère essentiel d’inviter le patient à entrer en contact avec la situation problématique de façon expérientielle ( Brock, Robb, Walser, & Batten, 2015 ). L’approche expérientielle implique un apprentissage qui repose sur un contact direct avec les antécédents (déclencheurs) et les conséquences des comportements ( Villatte, Villatte, & Hayes, 2015 ). En d’autres mots, au lieu d’expliquer notre compréhension ou de parler de l’ACT (un apprentissage basé sur des règles), le patient est amené à s’exposer directement aux éléments de son contexte interne et externe (pensées, émotions, actions et conséquences). Les métaphores et exercices expérientiels, par exemple, fournissent un apprentissage puissant sur les plans émotionnels et perceptuels et permettent d’explorer de nouvelles façons d’agir et de penser.
Érika et la thérapeute ont poursuivi l’exploration de la conceptualisation présentée à la figure 4.1 . La thérapeute a proposé de reprendre le bloc de papier et d’y inscrire le mot « Anxiété » juste en dessous de la pensée qui y était déjà inscrite.

– T – Imagine que ce bloc de papier représente les choses que tu n’aimes pas ressentir, l’anxiété par exemple. Tu viens tout juste d’écrire un texto à une amie, mais tu crains d’avoir écrit un nombre impair de mots, ce qui t’apparaît une catastrophe. (La thérapeute approche tranquillement le bloc de la patiente.) Je vais te demander de t’efforcer de maintenir le bloc (ou l’anxiété) le plus loin possible de toi. Il ne faut pas que tu te laisses atteindre par ce bloc.
Alors que la patiente repousse le bloc de papier avec sa main, la thérapeute oppose une résistance pour qu’il soit impossible de le repousser, celui-ci revenant constamment vers elle.
– T – Qu’observes-tu ?
– É – Ça prend toute mon énergie… Je n’arrive pas à l’éloigner.
– T – Adoptes-tu un comportement similaire lorsque tu ressens de l’anxiété et des doutes ?

La thérapeute et Érika ont discuté du fait que l’anxiété est une émotion douloureuse et qu’il est donc tout à fait normal de tenter d’y échapper par toutes sortes de moyens. Les actions de neutralisation et les compulsions (lavage des mains, compulsions de comptage) pourraient être vues comme des façons d’échapper à ses pensées et émotions. Bien qu’elle procure un apaisement à court terme, cette « lutte » nuit à plus long terme à la qualité de vie d’Érika, par exemple, à ses études et à ses relations avec les autres. De plus, ces tentatives de neutralisation donnent des munitions à ses pensées en augmentant leur fréquence et en leur conférant un caractère d’autant plus véridique et inquiétant. Cela crée un cercle vicieux : plus elle chasse ses pensées, plus celles-ci reviennent en force (voir figure 4.1). La thérapeute a exploré par la suite une façon alternative d’interagir avec ses expériences indésirables.

– T – Maintenant, je vais te demander de simplement déposer le bloc de papier (anxiété) sur tes cuisses sans tenter d’y changer quoi que ce soit. (La patiente dépose tranquillement le bloc sur ses cuisses.) Que remarques-tu ?
– É – (Elle baisse les yeux vers le bloc de papier avec une certaine stupéfaction.) C’est plus léger, moins fatigant. Et je peux vous voir.

Le retour d’expérience est un élément central dans les thérapies expérientielles de la troisième vague comme l’ACT ( Plumb, Villatte, & Hayes, 2014 ). En plus de favoriser le maintien du changement comportemental, il permet d’explorer les différentes facettes de l’expérience du patient en établissant des liens entre l’expérience immédiate et la vie de tous les jours. Dans l’exemple précédent, la thérapeute a exploré l’expérience du patient avec des questions telles que « Qu’observes-tu ? » ou « Quelle a été ton expérience ? ». Elle a cherché à façonner l’extraction d’une règle chez Érika, qui résume l’essentiel du message en mettant l’accent sur l’effi cacité des stratégies actuelles et alternatives : « Alors, qu’est-ce que l’on peut apprendre de cet exercice ? », « Que considères-tu comme étant la façon la plus effi cace d’atteindre tes buts ? » ( Plumb et al., 2014 ). Les adolescents sont souvent motivés par les gains d’autonomie et souvent réfractaires à un mode d’intervention autocratique et directif ( Hadlandsmyth, White, Nesin, & Greco, 2013 ). Il s’avère donc pertinent de faire en sorte que les « réponses » proviennent davantage de la patiente que de la thérapeute.

Érika débute la séance 3 en se disant en colère d’avoir la phobie de vomir. Elle aimerait ne plus penser du tout à sa peur. La thérapeute lui refl ète le fait que malgré tous ses efforts pour faire diminuer l’anxiété et chasser ses pensées, celles-ci reviennent constamment. La patiente craint qu’à force de trop penser à sa peur de vomir, elle deviendra excessivement anxieuse et que par conséquent son anxiété la fera vomir. La thérapeute détecte par le fait même des manifestations d’évitement et de fusion. Elle choisit, dans un premier temps, de valider le sentiment de frustration et d’impuissance de la patiente en lui communiquant, d’un ton chaleureux : « Tu es épuisée de lutter contre cette peur ? » Dans un deuxième temps, plus tard pendant la rencontre, elle proposera à la patiente de se prêter à un exercice qui lui paraîtra quelque peu inhabituel.

Ne pense pas à un gâteau au chocolat

– T – Imagine un gâteau au chocolat. Essaie de le rendre aussi réel que possible. Imagine que ce gâteau est délicieux, chaud, recouvert d’une sauce au chocolat onctueuse. Imagine que tu es sur le point d’en manger une belle grosse tranche. Maintenant, prête pour la partie difficile ? Je t’invite à te lever et à marcher dans le bureau, mais avec une consigne bien stricte : il ne faut plus penser à un gâteau au chocolat ! Chaque fois que tu y penses, tu dois t’immobiliser et crisper ton corps volontairement pendant quelques instants avant de reprendre ta marche. C’est d’accord ?
– É – (Rires.) D’accord. Elle marche dans la pièce avec la thérapeute. Après l’exercice, la thérapeute effectue un retour d’expérience.
– É – C’est trop difficile… Plus je tente de ne pas penser au gâteau, plus j’y pense. Et en plus, je n’ai pas pu me promener dans le bureau… C’est exactement ce que je tente de faire avec mes pensées à propos de ma peur de vomir. Je me concentre sur elles pour les éliminer, et je ne fais plus ce que j’aimerais…
– T – Intéressant. Et tu remarques toute l’énergie que cela te prend ? ( En illustrant le mouvement de crispation du corps. ) Cette fois-ci, je te propose une autre façon de faire. Nous allons nous lever à nouveau, nous promener dans la pièce, et je t’autorise cette fois à penser librement à un bon gâteau au chocolat.
La patiente se promène dans la pièce et explore ce qu’elle y voit, comme les toiles sur les murs et le paysage devant la fenêtre. Après un second retour sur cet exercice, la patiente évoque de quelle façon elle pourrait avoir cette attitude d’ouverture à d’autres moments de la semaine. Elle constate que lorsqu’elle est avec ses amis, elle se laisse emporter par ses pensées alors qu’elle aimerait simplement profiter des moments avec eux.

L’exercice du gâteau au chocolat est une adaptation de l’exercice classique de l’expérience de l’ours blanc ( Ciarrochi, Hayes, & Bailey, 2012 ; Wegner, 1994 ). Il a une fonction similaire à celui du bloc de papier. La thérapeute vise à illustrer, entre autres, l’« effet rebond » occasionné par les multiples tentatives de neutralisation et d’évitement. Les processus de l’ACT ne sont cependant pas acquis en un seul exercice. Ils doivent être réentraînés, séance après séance, à l’aide d’exercices ciblés et variés.
Érika entame la séance 4 en se disant plus consciente de ses compulsions. Elle rapporte que ses pensées l’ont moins déstabilisée cette semaine, particulièrement dans ses interactions sociales. Elle mentionne cependant avoir ressenti de la tristesse et de la déprime à plusieurs reprises. Érika réalise l’ampleur que prend sa peur dans sa vie, et tout ce que cela lui coûte. De plus, elle s’en veut d’être aussi anxieuse et d’avoir constamment peur de vomir. « Je veux juste être normale, dit-elle, et ne pas avoir à toujours me battre. » Tout en écoutant attentivement la patiente, la thérapeute propose de noter les éléments de son expérience.

La thérapeute inscrit les pensées et images à propos de la peur de vomir sur des papillons adhésifs (Post-it) qui sont ensuite déposés sur la table. Elle encourage alors simplement Érika à nommer et explorer les événements internes qui surgissent en elle, comme les souvenirs et images difficiles ainsi que les émotions qui les accompagnent (peur, déprime, colère). Cet exercice a au moins deux visées : d’une part, favoriser l’acceptation des ressentis pénibles, et d’autre part, mettre quelque peu à distance ses pensées et images en les observant avec curiosité. La jeune patiente sanglote à différents moments pendant cet exercice. Tout du long, la thérapeute témoigne de l’ouverture et de la compassion à la patiente. À la fi n de la séance, la patiente se dit fi ère d’avoir pu aborder ce contenu difficile. La thérapeute souligne le fait qu’elle a su réagir différemment à ses pensées et émotions, en leur donnant une place plutôt qu’en tentant de les chasser à tout prix.

La séance 5 a été consacrée à la mise en place d’un programme d’exposition avec prévention de la réponse (EPR) ( Abramowitz, 2006 ). L’EPR est une intervention de choix dans le traitement des pensées intrusives et des caractéristiques associées au trouble obsessionnel compulsif ( Franklin, Abramowitz, Kozak, Levitt, & Foa, 2000 ). L’EPR vise à apprendre aux patients à résister aux compulsions et à renoncer à ces comportements. À chaque séance, Érika sera amenée à se fi xer des « défi s » afi n de prévenir ses compulsions. Cette semaine, par exemple, Érika choisit une compulsion qu’elle souhaiterait voir disparaître ou diminuer en intensité, à savoir celle du lavage répétitif des mains, ainsi qu’un comportement qu’elle aimerait faire davantage (aller au restaurant). Elle est invitée à consigner ses observations de façon hebdomadaire dans un journal de bord.
L’EPR s’avère compatible avec l’ACT ( Grayson, 2013 ). L’objectif de l’exposition dans une conceptualisation basée sur l’ACT diffère cependant de celle de la méthode traditionnelle ( Eifert & Forsyth, 2005 ). L’exposition ne vise pas la diminution de l’anxiété mais cible plutôt l’accroissement de la flexibilité psychologique et de la qualité de vie. Un aspect essentiel de l’exposition selon l’ACT est de coordonner les exercices avec les valeurs personnelles de l’individu ( Dionne, Ngo, & Blais, 2013 ). Pour Érika, il peut s’avérer plus motivant de prendre le risque d’écrire des textos sans compter les mots et de se rendre au restaurant, si cela lui permet de se rapprocher de ses amis, une sphère de sa vie qui lui est chère. Voici un exemple d’entretien avec l’adolescente au cours duquel la thérapeute a cherché à mettre en relation les exercices d’exposition avec les valeurs de la patiente.

– T – Avant d’aller plus loin, je veux que l’on soit sur la même longueur d’onde quant à la raison pour laquelle nous faisons ceci. T’empêcher de faire tes compulsions n’est certainement pas une chose facile, cela te demandera beaucoup de courage… Qu’est-ce que cela va t’amener de plus dans ta vie de tous les jours de passer moins de temps à faire tes rituels ?
– É – J’aimerais tellement y parvenir ! Je serais moins dans ma tête et beaucoup plus heureuse…
– T – Et qu’est-ce que ça te permettrait de faire concrètement ?
– É – Je pourrais sûrement voir davantage mes amis, recommencer à aller à des fêtes et à faire du sport avec eux… J’aimerais sentir que je fais partie du groupe comme avant.
– T – Faire partie du groupe ? Qu’est-ce que cela représente pour toi au fond ? Est-ce que c’est juste la peur d’être rejetée par les autres ou est ce qu’il y a quelque chose de plus ?
– É – C’est surtout que j’aime bien être avec les autres.
– T – OK, saurais-tu me dire pour quelle raison ?
– É – Eh bien, on rigole bien, il y a une complicité.
– T – Est-ce que c’est ce partage, cette complicité qui sont importants pour toi ?
– É – Oui, ça compte pour moi de partager avec les autres.
– T – Lorsque la peur et les impulsions de compulser se présenteront à toi, par exemple lorsque tu es avec les autres, crois-tu pouvoir choisir de la laisser venir pour pouvoir être dans ce partage qui compte pour toi ?

Les valeurs servent de guide à l’intervention et constituent la raison d’être de l’acceptation. Tout le travail thérapeutique et d’exposition a par conséquent visé à faire progresser Érika dans la direction de ce qui est important pour elle. À une étape de leur vie où les relations interpersonnelles occupent une place prépondérante, les adolescents s’approprient aisément le concept de « valeurs » ( Turrell & Bell, 2016 ). Érika aimait bien cette nouvelle notion. Elle avait déjà une connaissance intuitive de ce qui est important pour elle mais n’avait pas encore trouvé les mots justes pour le décrire. L’exposition dans l’ACT s’avère aussi un véhicule pour entraîner les habiletés de défusion (et d’acceptation) au sein même des exercices d’exposition, en présentant l’avantage de travailler avec les cognitions « à chaud ».

Pratiquer la défusion lors de l’exposition in vivo

Un exercice d’exposition a été réalisé lors de cette même séance. Érika a choisi de travailler la compulsion de compter les mots des phrases qu’elle écrit, qui doivent être en nombre pair sans quoi elle pourrait être malade. Elle trouve cette compulsion dérangeante au quotidien. La thérapeute lui a proposé d’écrire différentes citations d’auteurs connus et de s’exercer à résister à la tentation d’en compter les mots. Elle lui a demandé d’observer ce que son esprit racontait pendant l’exercice. La thérapeute s’est efforcée de reformuler les pensées de la patiente en ajoutant : « Ton esprit te raconte que tu seras malade », ou : « Ta tête dit que cela est dangereux ». Elle a également cherché à favoriser l’acceptation des émotions et impulsions grâce à des questions comme « Que se passe-t-il dans ton corps ? », « Où ressens-tu cette anxiété ? », « Qu’est-ce que ton corps a envie de faire ? ». La manière de mener les interactions verbales, comme l’utilisation de reflets, des reformulations et du façonnement, constitue autant d’opportunités de prendre avantage du mode d’apprentissage expérientiel dans l’ACT ( Plumb et al., 2014 ).
À la séance 6, Érika raconte être allée manger au restaurant à deux reprises au cours de la dernière semaine, dont une fois avec une amie. Elle mentionne être parvenue généralement à réduire significativement le temps passé à faire des compulsions malgré la présence de pensées difficiles et d’une forte anxiété. Elle a apprécié ses sorties et se dit fi ère de ses réussites. Toutefois, elle est consciente de ne pas arriver à profiter pleinement de certaines rencontres, car elle mentionne être « prise dans ses pensées ». Elle rapporte quelques exemples où elle a cédé au doute lors de ces exercices d’EPR (« Si je ne fais pas ce rituel, je pourrais être malade et vomir »). La thérapeute s’est montrée curieuse et intéressée par la description qu’a faite la patiente de son monde intérieur et lui a de nouveau proposé une expérience permettant de s’entraîner à la défusion.

Ne pas écouter son esprit

La thérapeute a d’abord invité la patiente à se lever et à faire quelques pas à reculons en se répétant : « Je suis capable de marcher à reculons. »

Ensuite, elle lui a demandé d’effectuer le même comportement, mais cette fois-ci en se répétant : « Je suis incapable de marcher à reculons. » Enfi n, elle a demandé à la patiente ce qu’elle observait. Le retour sur cet exercice a démontré concrètement qu’Érika peut agir différemment de ce que ses pensées lui disent. À la maison, la patiente a déterminé un nouveau défi , celui d’ouvrir les portes avec ses mains directement. Elle est invitée à se montrer quelque peu « rebelle » et à ne pas écouter son esprit si le doute réapparaît et que les pensées lui dictent de se laver les mains.
À la séance 7, Érika mentionne avoir « confronté » sa peur. Elle donne plusieurs exemples au cours desquels elle est parvenue à ne pas écouter sa voix intérieure lorsque cela s’avérait inutile. Elle rapporte être parvenue à diminuer les compulsions qu’elle avait ciblées. Érika parvient maintenant à se laver les mains normalement. Elle arrive également à ouvrir les portes avec ses mains, et ce, sans les laver ensuite. Érika réalise de plus en plus qu’il est possible de moins réagir à ses pensées. La thérapeute souligne ces réalisations et la félicite pour sa prise de risque. Elles conviennent de déterminer d’autres défi s pour les prochaines semaines, comme introduire de nouveaux aliments dans ses menus.
À la séance 8, Érika raconte être allée à une fête avec des amis. Elle y a pris plaisir et a constaté que dans un tel contexte, elle parvient à profi ter des moments agréables. Toutefois, elle observe que dans d’autres situations (pendant les cours, lorsqu’elle est seule à la maison), elle se laisse encore souvent emporter par ses pensées dérangeantes. La thérapeute lui propose un nouvel exercice de défusion. Le travail sur la défusion se doit d’être prolongé, car les mécanismes de fusion sont anciens et inhérents à l’usage du langage lui-même.

Les pensées obsessionnelles comme des pourriels

Érika est invitée à écrire des pensées qui lui viennent en tête, qu’elles soient ou non en rapport avec la peur de vomir. Ces pensées sont ensuite comparées à des messages électroniques. Certains sont des courriels sans importance (« Il pleut »), d’autres demandent à ce qu’on s’en occupe (« J’ai une leçon à réviser pour demain ») et d’autres se révèlent être des pourriels (« Si tu ne te laves pas les mains, tu vas attraper un virus de gastro-entérite »). Bien qu’il soit tentant de répondre aux pourriels, son expérience lui montre qu’il s’avère nuisible pour elle d’y donner suite. Au cours de la semaine, lorsque des obsessions surgissent, Érika est encouragée à les reconnaître comme des messages indésirables qu’elle peut décider de laisser sans réponse.
Aux séances 9 et 10, les expositions sont poursuivies. Érika rapporte beaucoup de progrès et relève des défis chaque jour. Elle se dit également plus calme et mieux intégrée dans son cercle d’amis. Elle a même réussi à réintroduire de la viande dans son alimentation.
La séance 10 finalise la prise en charge par un bilan des rencontres qui permet de réviser les apprentissages réalisés et de prévenir les rechutes. Lorsque Érika est questionnée sur ce qui lui a été le plus utile, elle répond : « J’ai toujours les mêmes pensées qu’auparavant, mais la différence, c’est que je les crois moins… »
Un apport majeur des thérapies de la troisième vague est de comprendre les troubles dans leur fonction (Twohig & Smith, 2015). La jeune patiente avait déjà reçu divers diagnostics dans le passé comme celui de phobie spécifique, de trouble obsessionnel compulsif et d’anxiété généralisée. Mais le système de classification par syndrome du DSM-5 décrit les pathologies dans leur forme ou topographie et il ne permet pas d’identifier les variables psychologiques causales des troubles psychologiques, comme la fusion ou l’évitement expérientiel. Une intervention psychologique ciblée sur ces processus a permis de favoriser un retour à la santé psychologique chez Érika. Aujourd’hui, elle rapporte encore des périodes où elle vit une anxiété importante. En outre, elle a récemment appris qu’une élève de sa classe a eu une gastro-entérite, ce qui a entraîné pendant trois jours une exacerbation des compulsions. Toutefois, Érika accepte maintenant davantage l’anxiété dans sa vie et constate qu’elle peut réaliser des choses qui comptent pour elle en sa présence. Elle se rappelle chaque fois qu’après tout, ses pensées ne sont pas des vérités absolues.

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Vous venez de lire le chapitre 4 de l’ouvrage ACT – la thérapie d’acceptation et d’engagement en pratique coordonné par Jean-Louis Monestès

1. Auteur de Libérez-vous de la douleur . Paris : Payot, 2014.
2. Isabelle Rose, Ph. D., psychologue.

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