La remédiation phonologique

Les entraînements phonologiques par Gilles Leloup

Les méta-analyses

Le rapport du National Reading Panel [6] met en garde sur la fréquente confusion faite entre l’enseignement à la conscience phonologique qui se centre sur les sons (syllabe, rime, phonème) de la langue et leurs manipulations et celui de la conscience phonémique qui se centre sur la relation lettre-son (la conversation graphophonologique). Cette confusion et l’impact des interventions phonologiques et phonémiques ont été décrits dans plusieurs méta-analyses 1.

Conscience phonologique versus conscience phonémique : une revue de méta-analyses

La plupart des études traitées dans les méta-analyses comportent des entraînements mixtes (consciences phonologique, phonémique et conversion graphophonémique) et s’inscrivent le plus souvent dans le cadre de programmes d’apprentissage de la lecture en milieu scolaire ( Reading Recovery Program [43] , Lindamood reading program [44] , Sound linkage [42] , Interactive Strategies Approach [45] , Synthetic Phonics [46] , Retrieval-Automaticity, Vocabulary, Elaboration, Orthography [47] .)

La première méta-analyse de Bus & Van Ljzendoorn [48] avait plusieurs objectifs :
1. comparer l’impact d’entraînements à la conscience phonologique selon qu’ils sont ou non associés à la reconnaissance de lettres ou de mots écrits (conscience phonologique versus conscience phonémique) ;
2. discuter de la nécessité de débuter tôt ces entraînements ;
3. valider qu’une population d’enfants à risque de troubles d’apprentissage en tirerait plus de bénéfice que des enfants sans retard d’apprentissage en lecture.

L’échantillon comprenait 36 études d’entraînements à la conscience phonologique et 34 études combinant conscience phonologique et lecture. Les résultats soutiennent que la conscience phonologique est une condition importante pour apprendre à lire, mais non suffisante. La conscience phonologique stimule les capacités d’apprentissage de la lecture, mais elle n’est pas le prédicteur le plus fort, d’autres ressources comme les connaissances spécifiques à la langue écrite (les mots, lire une histoire) sont également importantes. En accord avec l’étude pionnière de Bradley & Bryant [14] , cette méta-analyse confirme que les entraînements combinant des exercices de conscience phonologique et de lecture, c’est-à-dire qui entraînent la conscience phonémique, ont plus d’impact que des activités de jeux ou d’exercices uniquement phonologiques ou métalinguistiques. Toutefois, les effets de ces entraînements phonémiques sur des tâches de conscience phonologique et d’orthographe ne se transfèrent pas sur les performances des sujets en identification des mots écrits. Les effets à long-terme sont plus faibles que ceux à court-terme, aussi bien pour les programmes phonologiques (post-test fait entre 3 et 12 mois après les entraînements) que pour les programmes de lecture (post-test entre 6 et 29 mois).
La méta-analyse d’Ehri et al. [6] reproduit et étend les résultats de celle de Bus et collaborateurs en entrant l’analyse sur l’impact des entraînements à la conscience phonémique.
Leurs objectifs sont :
1. confirmer l’importance de l’enseignement de la conscience phonémique ;
2. confirmer l’importance de son renforcement lors des deux premières années d’apprentissage de la lecture ;
3. justifier que la modalité d’un enseignement en petit groupe aurait plus d’impact qu’un enseignement individualisé.
L’échantillon de cette méta-analyse porte sur 52 études. Les résultats comparant des groupes entraînés et des groupes témoins confirment que les entraînements à la conscience phonémique ont un large impact sur son développement, mais également, contrairement à l’étude précédente, sur l’identification des mots écrits, la compréhension en lecture, et cela quelle que soit la modalité d’entraînement et le milieu socioculturel. Les enfants ayant reçu des entraînements portant uniquement sur une ou deux habiletés de conscience phonémique (par exemple la segmentation des mots en phonèmes ou l’identification d’un mot à partir des syllabes ou des phonèmes entendus) montrent une augmentation plus forte de leurs capacités de conscience phonémique et un transfert plus important sur leur capacité de lecture que les enfants qui ont été soumis à trois entraînements ou plus. Enfin, les entraînements répartis sur plusieurs séances de 20 à 30 minutes (temps total de 5 à 18 heures) seraient plus efficaces que des entraînements plus longs ou plus courts. Ces résultats invitent les auteurs à s’interroger à la fois sur la pertinence des tâches à entraîner et leur durée, c’est-à-dire, pour le choix des tâches, limiter leur nombre et cibler leur niveau de difficulté en allant du plus facile (identification d’images commençant par le même son) au plus difficile (identification des phonèmes constituant un pseudo-mot ; voir Foorman et al. [49] ). Pour la durée, il faut privilégier une fréquence régulière et un temps moyen d’entraînement. Le choix des exercices et leur durée ont un impact d’ordre motivationnel et attentionnel selon le profil des enfants. Ce dernier point pose la question de la formation des enseignants à pouvoir adapter un programme spécifique à l’enfant, et du clinicien quant à l’élaboration du programme de remédiation. Si les résultats de cette méta-analyse confirment à nouveau l’impact de la conscience phonémique sur la lecture, les auteurs constatent que certains enfants à risque ne normalisent pas leurs performances en lecture. Ils en concluent que les entraînements à la conscience phonémique constitueraient plus un moyen qu’une fi n et devraient être associés à des approches traitant plus spécifiquement d’autres processus de lecture que la relation lettre-son.
Les deux méta-analyses de Suggate [16, 50] portent sur un échantillon de 85 études pour la première et de 71 études pour la seconde, auprès d’enfants scolarisés en grande section de maternelle et au collège (niveau cinquième – grade 7). Elles tentent de répondre à la question de la précédente analyse quant à l’association d’autres entraînements à ceux de la conscience phonémique. Les résultats montrent comme pour les deux méta-analyses précédentes qu’un entraînement phonémique reste plus efficace qu’un entraînement phonologique sans relation avec la lecture. Néanmoins, cette efficacité décroit après la grande section de maternelle au profit d’entraînements mixtes en CE1 et CE2 (grades 1 et 2) alliant les entraînements phonémiques et la vitesse de lecture. À partir du CM1 (grade 3), les interventions spécifiques à la compréhension en lecture auraient plus d’impact sur les compétences de lecture, interventions portant principalement sur des renforcements stratégiques (lire en s’aidant du contexte, inciter les conduites inférentielles et métacognitives de l’enfant).

En résumé, le poids des entraînements à la conscience phonémique dans le développement ou le renforcement des compétences d’identification des mots est confirmé par ces méta-analyses. Toutefois, il apparait que ce sont les enfants ayant les performances les plus altérées qui en bénéficient le moins et que l’efficacité de ces entraînements décroît avec le niveau de développement de la lecture. La question de la durée et de l’intensité est centrale dans toutes les études, ainsi que celle de la formation des enseignants aux programmes d’entraînement qui sont repris dans ces méta-analyses.
Le choix des entraînements phonémique précoces à visée curative versus les entraînements compensatoires semble dépendant du niveau de compétence d’identification des mots écrits ou du niveau de développement de capacités inférentielles permettant au mauvais lecteur de s’appuyer sur des stratégies contextuelles [51] . Le maintien d’un entraînement phonémique reste débattu entre certains auteurs qui prônent des interventions continues [52] et ceux qui militent pour des interventions favorisant la compréhension [53] . La question de l’impact des entraînements explicites versus implicites est souvent mentionnée, mais pas très clairement explicitée dans ces méta-analyses (voir Cunningham [54] ). Enfin, il est clairement fait mention de la motivation des enfants comme facteur de progression ou tout du moins comme facteur de maintien d’une appétence aux interventions.
En ce qui concerne l’évaluation de l’efficacité d’entraînements à la mémoire verbale, à la rime ou à la dénomination, nous n’avons pas à notre connaissance de méta-analyse portant sur des entraînements d’enfants à risques ou dyslexiques. La méta-analyse de Melby-Lervåg et al., [17] , qui recense les prédicteurs précoces les plus fortement corrélées aux performances ultérieures en lecture, montre qu’après la connaissance des relations lettres-sons et la capacité d’identifier des lettres, ce sont les tâches d’analyse phonémique qui différencient le plus les enfants dyslexiques des normolecteurs plus jeunes et de même niveau de lecture, et non les tâches de mémoire à court-terme phonologique ou de rimes.

Entraînements à la conscience phonologique et phonémique chez les enfants à risque

Parmi les différents programmes d’entraînements, les études longitudinales de Byrne & Fielding-Barnsley [41] , Vellutino et al. [55] , Torgesen et al. [56] et Hatcher [15] ont fortement contribué à renforcer le rôle prépondérant de la phonologie comme facteur causal d’un retard d’apprentissage chez les enfants à risque. Ces interventions se déroulent soit en grande section de maternelle, soit lors des premières années d’école primaire.

Étude de Hindson, Byrne & Fielding-Barnsley [57]

Cette étude porte sur des enfants pré-scolarisés (n = 45, âgés de 3 ans), issus de familles ayant des parents ou des frères et sœurs souffrant de trouble d’apprentissage du langage écrit. Ils ont reçu un entraînement court et intensif (2 à 3 mois à raison de 15 à 20 séances réparties sur 5 jours) avec le programme d’entraînement Sound Foundation [58] . Les résultats montrent qu’après entraînement, les habiletés phonologiques des enfants à risque approchent celles de leurs pairs en début de grande section de maternelle. Toutefois, leurs compétences restent inférieures aux performances du groupe contrôle qui a reçu le même entraînement. De plus, l’amélioration des scores entre les pré et post-tests en pré-requis de lecture est nettement plus importante pour les enfants contrôle que pour les enfants à risque, suggérant un faible effet de transfert. Cette réponse à l’entraînement serait, selon les auteurs, consécutive à la brièveté du traitement. Toutefois, les enfants à risque avaient bénéficié d’une intervention plus intense que les enfants contrôles, il agirait donc sur un moindre transfert des entraînements phonémiques sur les performances en lecture.

Étude de Vellutino et al. [55]

Cette étude longitudinale (de la grande section au CE2 – grade 3)2 part de deux hypothèses initiales :
1. il faut identifier les habiletés cognitives déterminantes pour apprendre à lire et à écrire ;
2. un enseignement précoce et intensif de la lecture permettrait à des mauvais lecteurs de recouvrir des compétences de lecture identiques à celles de leurs pairs [45] .

Selon les auteurs, les fondements théoriques d’un apprentissage de la lecture devraient s’intéresser plus spécifiquement au rôle de l’identification des mots écrits, au poids du contexte dans cette identification et aux rôles respectifs joués par le codage alphabétique et la conscience phonémique.
Une population d’enfants tout venants (n = 1407) a été évaluée en maternelle et en première année de primaire par un ensemble d’épreuves langagières, mnésiques, cognitives (raisonnement non verbal, attention, planification), arithmétiques et prédictives d’acquisition de la lecture. Parmi cette population, des enfants ont été repérés mauvais lecteurs (n = 118) du fait de leurs performances hors normes aux épreuves prédictives d’identification de lettres et de conscience phonologique. Parmi ces mauvais lecteurs, un groupe d’enfants (n = 76) a été retenu aléatoirement afin de recevoir le programme d’entraînement intensif de la conscience phonologique, phonémique et de la lecture créé par les auteurs. Les entraînements se déroulent sur 6 semaines (5 jours par semaine à raison de 30 minutes par séance).
À l’issue de la première et deuxième année de primaire, les compétences en lecture ont été réévaluées. En fi n de deuxième année scolaire, 67 % des mauvais lecteurs entraînés présentaient un niveau proche ou au-dessus de la moyenne des normolecteurs, et la majorité de ces enfants ont maintenu ce niveau jusqu’en quatrième année. Toutefois, 32,9 % de la cohorte initiale de ces mauvais lecteurs gardaient des performances en-dessous de la moyenne et 15 % montraient des performances toujours très faibles. Cette résistance aux entraînements permettrait, selon ces auteurs, de différencier les enfants dyslexiques des enfants mauvais lecteurs. Elle serait expliquée par leurs capacités phonologiques dès la grande section de maternelle et non par les autres compétences initialement testées (intellectuelles, langagières et visuelles) qui constituent des composants nécessaires, mais non déterminants pour apprendre à lire.
À la suite de cette étude, des modèles de lecture décrivant les habiletés spécifiques à la lecture et les stratégies d’identification des mots chez le lecteur débutant ont été proposés [45] . À partir de ces modélisations, un programme d’intervention intensif (Interactive Strategies Approach to Reading Intervention [45]) a été développé, destiné aux enfants en difficulté d’apprentissage dès la première année de primaire (CP). Ce programme préconise une application individuelle (Tutoring Program), qui serait la modalité d’intervention la plus adaptée aux enfants mauvais lecteurs. Les différents entraînements de ce programme recouvrent les principales activités décrites dans la plupart des études traitant du renforcement des habiletés de lecture chez le sujet à risque d’apprentissage. Les objectifs des activités sont systématiquement définis. L’ordre et l’intensité des exercices sont définis tout en étant adaptables au niveau de l’enfant.
En fait, ce type d’intervention est un programme de renforcement scolaire, qui est aussi classiquement utilisé en remédiation. Le principe de résistance au traitement est intéressant en clinique car il permet de développer l’idée que la persistance d’un défi cit à une remédiation est un critère de validation d’un trouble. De plus, cela postule que cette résistance ne repose pas seulement sur de mauvais choix de remédiation et permet de réfléchir à un diagnostic différentiel.
Toutefois, il n’est pas clairement énoncé la nécessité de rechercher des déficits sous-jacents autres que ceux d’ordre phonologique. Enfin, il n’est pas relevé par les auteurs que la multiplication des exercices de leur programme peut avoir un impact sur la motivation et l’attention d’enfants dyslexiques, comme l’ont révélé les méta-analyses d’Ehri [6] & Suggate [16] .

Étude de Torgesen et al. [59, 60]

Comme pour l’étude précédente, les hypothèses de cette recherche sont l’impact d’un défi cit des habiletés phonologiques sur l’apprentissage de la lecture et la nécessité de développer des programmes structurés de lecture en accord avec le niveau de ces habiletés. Les auteurs citent, à l’appui de leur expérimentation, les recommandations de la synthèse publiée par le National Research Council [61] qui propose d’appréhender les difficultés de lecture selon trois niveaux de compétences :
1. un déficit de la conversion graphème/phonème ;
2. une faiblesse des stratégies et des buts spécifiques à la compréhension du langage écrit (objectif de la lecture, processus inférentiels, etc.) ;
3. un manque de motivation et d’expérience en lecture.

Une première étude longitudinale [60] a été menée de la grande section de maternelle au CE1 (grade 2) ayant pour objectif d’examiner les effets sur les compétences d’apprentissage du langage écrit de deux programmes d’entraînements implicite versus explicite. Le programme PASP (Phonological Awareness Synthétic Phonics ®) est un entraînement mixte et explicite à la conscience phonologique et phonémique avec un renforcement perceptivo-moteur ; le programme EP ( Embedded Phonics ) est un entraînement implicite à la conscience phonémique axé sur la conversation graphophonologique et des activités de lecture de mots et d’épellation. Sélectionnés d’après leurs faibles scores aux épreuves de connaissance du nom des lettres et de suppression du phonème initial, 180 enfants sont affectés de façon aléatoire dans quatre groupes dans lesquels ils se voient proposer :
1. l’entraînement mixte PASP ;
2. l’entraînement phonémique EP ;
3. un support pédagogique supplémentaire, le RCS (Regular Classroom Support) ;
4. aucun entraînement supplémentaire autre que le programme scolaire.
Chaque enfant bénéfice d’un entraînement individuel à raison de quatre séances par semaine (80 minutes) pendant deux ans et demi. Les compétences de lecture (identification de mots et de pseudo-mots, compréhension), d’orthographe et d’habiletés phonologiques (tâches d’inversion, de segmentation, d’élision phonémique) sont évaluées en fi n de CP et de CE1. Les résultats à la fi n de la deuxième année montrent un net avantage aux compétences de décodage pour le groupe recevant un entraînement mixte et explicite à la conscience phonologique et phonémique avec un renforcement perceptivo-moteur (PASP).

Hatcher et al. [7, 15, 42]

Les manipulations phonologiques et la maîtrise de la conversion graphophonologique sont au centre du programme Sound Linkage [42] . Ce manuel d’entraînement, qui a eu un impact fort sur les conduites d’enseignement de la lecture au Royaume-Uni, est composé d’un test de conscience phonologique et d’un programme de diverses activités phonologiques et de lecture
1. identification des mots écrits dans les phrases ;
2. identification et manipulation de syllabes ;
3. segmentation, fusion, suppression phonémique ;
4. identification de rimes ;
5. discrimination et identification de phonèmes ;
6. entraînement à la conversion graphophonologique.
Initialement, une étude princeps [15] a évalué sur des enfants de 7 ans à risque d’apprentissage de la lecture répartis en trois groupes les effets de trois entraînements proposant :
1. à la fois des activités de lecture et de conscience phonologique ;
2. seulement des activités de lecture ;
3. seulement des activités de la conscience phonologique.

L’hypothèse expérimentale est d’isoler parmi les trois variables étudiées celle qui est la plus pertinente. Sélectionnés selon leurs performances hors normes à des épreuves de lecture (mots, pseudo-mots, textes : fluence et compréhension), de conscience phonologique et de mathématiques, des enfants mauvais lecteurs (n = 125) ont été affectés de façon aléatoire dans quatre groupes, le dernier groupe servant de groupe contrôle ne recevant aucun entraînement. Chaque enfant bénéficie d’un entraînement individuel au sein d’un petit groupe (de 2 à 9 enfants) à raison de 30 à 40 minutes sur 4 jours pendant 20 semaines (42 heures au total). Les résultats en post-test montrent une progression significative des performances aux tests de lecture pour tous les enfants entraînés. Par rapport au groupe contrôle, les enfants ayant bénéficié de l’entraînement « lecture avec phonologie » progressent sur toutes les mesures, exceptées celles en mathématiques, le groupe « lecture seule » ne progresse qu’en lecture et le groupe « phonologie = » que pour les compétences phonologiques. Ainsi, comme pour les études précédentes, la meilleure réponse à apporter à des enfants à risque d’apprentissage est de lier des entraînements phonologiques à ceux de la lecture. Une remarque importante des auteurs est qu’ils soulignent que les enfants présentant des troubles phonologiques sévères (sans que cette sévérité soit clairement défi nie) ne répondent pas à ce type de programme.

En résumé, ces trois études confirment le rôle prépondérant de la conscience phonémique et de la conversion graphophonologique. Les entraînements pratiqués lors de ces programmes, en accord avec l’hypothèse du recodage phonologique [62] , renforcent le mécanisme d’autoapprentissage permettant la mémorisation des formes orthographiques, particulièrement indispensable dans les langues irrégulières comme l’anglais ou inconsistantes comme le français. Ces études sont donc initialement, des méthodes d’apprentissage ou de renforcement de la lecture dans un cadre scolaire qui, par la suite, sont employées en remédiation individuelle. La méthode phonétique et gestuelle de Borel-Maisonny en est une bonne illustration bien qu’elle n’ait pas fait l’objet d’une étude répondant à des critères scientifiques. Or, ce transfert d’une méthode d’apprentissage de la lecture à une méthode de remédiation est délicat, car les méthodes d’apprentissage s’inscrivent sur la régularité et l’intensité des traitements ce qui n’est pas nécessairement possible en pratique clinique.
De plus, malgré cette intensité, une proportion d’enfants résiste aux entraînements, amenant certains auteurs à considérer que cette résistance constitue un marqueur de déviance spécifique de dyslexie. Encore faut-il respecter le niveau d’intensité de traitement et tenir compte des profils des sujets dyslexiques puisqu’il ressort pour toutes les études que ce sont les enfants les moins en difficulté qui progressent le plus.
Enfin, il n’est pas toujours simple à la lecture de ces études de comprendre le déroulement précis des entraînements et les ajustements faits par les enseignants en situation de remédiation, d’autant que bien souvent le soutien dit individuel se déroule au sein d’un groupe. Par ailleurs, la multiplication des activités étend les cibles cognitives entraînées. Cette diversification [16] serait un facteur de désengagement attentionnel et d’émoussement motivationnel chez les enfants les plus en difficulté [16] . Mais, comme nous l’avons vu, les auteurs de ces études soulignent l’importance d’associer des entraînements phonologiques et phonémiques à ceux en lecture. Ceci est certainement au centre de la question méthodologique du traitement de la dyslexie : faut-il cibler les traitements sur des niveaux de mécanismes (la conversion graphophonologique, la mémoire orthographique), sur des niveaux de compétences (déficits phonologiques, allophonique, phonémiques, etc.) ou associer les entraînements ? À ce propos, la méta-analyse de Suggate [16] apporte quelques réponses en termes d’âge développe mental et du niveau d’identification. Ainsi, une analyse de ces études est un moyen d’améliorer les pratiques de remédiation et de prendre conscience du choix des entraînements.

La méthode phonétique et gestuelle Borel-Maisonny [63]

Cette approche empirique a constitué pendant de nombreuses années une des réponses thérapeutique à la dyslexie. Cependant, elle se défi nie plus comme une méthode d’apprentissage de la lecture que comme un traitement spécifique des compétences phonologiques. Cette méthode s’inscrit dans une approche motrice et articulatoire évoquant les hypothèses de la théorie cérébelleuse [65, 66] et de la parole [67] . Les résultats de deux études menées chez des enfants mauvais lecteurs anglophone [68] et chez des dyslexiques français [69] sur ce principe de renforcement articulatoire ne montrent pourtant pas de résultats probants entre un entraînement à la conscience articulatoire et un entraînement phonologique. Cependant, aucune de ces deux études n’inclue d’entraînements à la conversion graphophonologique. Il semble raisonnable de penser que ce type de renforcements apporte un bénéfice aux enfants qui souffrent de troubles phonologiques de type réceptif. Dans la lignée d’une approche multisensorielle, la méthode Redlec [70] s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle le système alphabétique est fondé sur l’association entre les graphèmes et les gestes de la parole, le phonème se définissant davantage en termes articulatoires et acoustiques.

Entraînements à la conscience phonologique et phonémique chez des enfants dyslexiques

Depuis quelques années, les publications concernant l’efficacité de programmes de rééducation auprès des enfants dyslexiques se sont multipliées [48, 72, 73] . Certaines études viennent soutenir les résultats comportementaux avec des investigations par l’IRmf ou les potentiels évoqués. Les entraînements phonologiques sont le plus souvent contenus dans des interventions mixtes comme pour les programmes destinés aux enfants à risques d’apprentissage. Quelques études seront ici développées après la présentation d’une récente méta-analyse comparant différents types de traitements dont des interventions phonologiques.

Comparaisons de différentes approches remédiatives de la dyslexie : une méta-analyse de Galuschka et al. [74]

Cette étude compare 49 interventions expérimentales incluant un groupe contrôle sur des différentes interventions entraînant la conscience phonologique (n = 3), la conscience phonémique (n = 29), la compréhension (n = 3), les habiletés auditivo-verbales (n = 3), la fluence (n = 5), la perception visuelle avec le port de lentilles colorées (n = 4) et l’impact de traitements médicamenteux (n = 2). Les participants à ces études sont diagnostiqués dyslexiques avec des performances en lecture inférieures à des tests normés (percentile 25), un contrôle de l’efficience intellectuelle (QI ≥ 85) et de la langue maternelle (monolingue). Les résultats de cette méta-analyse montrent une efficacité de l’entraînement phonémique supérieure à celle de tous les autres entraînements, pas seulement du fait que c’est l’entraînement le plus représenté dans l’échantillon de cette étude, mais parce que c’est l’entraînement qui a le plus fort effet de transfert sur les compétences en lecture et en orthographe. D’autres points ressortent de cette étude : les enfants ayant les meilleures performances au pré-test sont ceux qui progressent le plus ; les traitements longs sont plus pertinents que les traitements courts et les études qui montrent le plus de gains sont celles qui ont été faites par les chercheurs signalant un effet Pygmalion ou Rosenthal [75] . Ce dernier effet invite à réflechir sur la pertinence des gains lors des remédiations individuelles, particulièrement dans les six premiers mois de la prise en charge.
L’intérêt de cette étude est de confirmer les études précédentes auprès des enfants à risque et d’identifier les limites de ces entraînements. Les résultats sont en accord avec ceux de la méta-analyse de Suggate [16] . Toutefois, le profil des participants étudiés reste succinct et il n’est pas fait état de profils associant différent déficits sous-jacents reliés à la lecture.

Une étude princeps d’entraînements de la conscience phonologique – Alexander et al. [76]

À la suite de la publication par Torgesen et Morgan [59] de l’impact d’un entraînement phonologique versus phonémique (voir ci-après), ces auteurs ont entraîné des adolescents dyslexiques (n = 10, âgés en moyennes de 11 ans) ayant des performances hors normes en lecture de pseudo-mots réguliers ( ≤ 1,6 ds) et une effi cience intellectuelle (QI) dans la zone de normalité. Une adaptation du programme ADD (Auditory Discrimination in Depth®) extrait d’un programme commercial de remédiation de la lecture, the Lindamood Phoneme Sequencing Program for Reading, Spelling, and Speech® (Lindamood & Lindamood, 1984 [44] ) leur est proposée 64 heures en moyenne (avec des variations de 38 à 124 heures). Ces interventions consistent à la fois en une sensibilisation phonologique avec renforcement articulatoire et des exercices de conversion graphophonologique avec identification de mots. Une transposition écrite de pseudo-mots permet de mesurer à la fi n de la session les effets des entraînements. Les résultats en gains par sujet (pas de groupe contrôle) relèvent pour la plupart des enfants entraînés (n = 8) une normalisation de leur précision en lecture de pseudo-mots. Cependant, deux enfants n’améliorent pas leur performance, mais il est indiqué qu’ils ont été inclus dans l’étude du fait d’une dissociation entre leur QI et leurs scores de lecture. Par contre, tous les participants augmentent leurs performances aux tâches de conscience phonologique. Cette étude, fréquemment citée, s’appuie sur une méthode et une fréquence d’entraînement. Elle souffre cependant de nombreux biais méthodologiques quant à la sélection de la population et au caractère mixte du programme (ADD). Ce dernier intègre des entraînements à la conscience phonologique, des renforcements perceptivo-moteurs et d’identification des mots. Du fait de son orientation clinique, elle ne permet pas de dissocier les entraînements à la conscience phonologique des renforcements perceptivo-moteur.

Comparaison de deux entraînements phonologique et phonémique – Torgesen et al. [59]

Cette étude longitudinale du CE1 au CM1 (grades 2 et 4) compare avec des critères méthodologiques plus rigoureux l’impact d’un entraînement à la conscience phonologique avec le programme ADD (Auditory Discrimination in Depth®) précédemment utilisé par Alexander. Ces auteurs présentent le programme ADD davantage comme un entraînement de la conscience phonologique car il ne consacre que 5 % de temps à la lecture de mots et à la compréhension de textes écrits. Il s’oppose à un programme d’entraînement phonémique EP (Embedded Phonics®) qui consacre plus de 50 % du temps des entraînements à la conscience phonémique.
Sélectionnés d’après leurs performances hors normes en lecture de mots, de pseudo-mots et à des tâches de conscience phonologique, 60 enfants sont affectés de façon aléatoire à l’un des deux entraînements (ADD versus EP). Le groupe recevant le programme phonémique (EP) correspond au groupe contrôle. L’absence de groupe contrôle stricto sensu est justifiée par un choix éthique et par l’établissement d’une ligne de base rigoureuse : pré-tests et post-tests suivis lors des 16 mois d’entraînement, post-test à la fin des sessions d’entraînements et deux ans après la fin de l’intervention. Chaque enfant est entraîné individuellement à raison de 5 séances par semaine (50 minutes par séance avec une pause) sur une période de 8 à 9 semaines en milieu scolaire avec un nombre réduit d’enseignants. Les résultats relèvent que les performances des enfants sont stables dans les périodes avant entraînement (pas de gain), augmentent significativement après l’entraînement (gains de 79 à 89) et restent stables à deux ans (gain de 89 à 91) sans aucune autre prise en charge spécifique que la pédagogie classique enseignée. Plus de la moitié de la cohorte d’enfants des deux groupes (ADD et EP) récupère un niveau normal d’identification de mots hors contexte, mais un tiers de cet effectif garde des performances insuffisantes en décodage de pseudo-mots et d’identification de mots dans un texte. Si tous les mauvais décodeurs bénéficient des entraînements, ce sont ceux qui en -pré-test avaient les performances les moins altérées qui en bénéficient le plus. Il est surtout intéressant de relever que l’entraînement à la conscience phonologique (ADD) semble apporter plus de bénéfices aux enfants ayant, au départ de ce programme, le niveau de décodage le plus faible. Ni l’âge, ni le niveau socioculturel n’ont d’influence sur l’efficacité des entraînements. Toutefois, il semble que pour cette étude et celle d’Alexander et al. [76] , la réponse à ce type de traitement relèverait plus de son aspect multisensoriel (phonologique, perceptivo-moteur et lecture) que de son aspect purement phonologique.

Alternance et association d’entraînements à la conscience phonologique et à la lecture de mots irréguliers sur support papier et informatisé – McArthur et al. [71]

Cette étude a pour objectif à la fois de valider l’impact de deux entraînements, un entraînement phonologique, Phonics Training (conversion graphophonémique et lecture de mots), versus un entraînement de la lecture de mots irréguliers, Sight Word, et d’établir la pertinence de l’ordre de leur présentation auprès de 104 enfants dyslexiques âgés de 7 à 12 ans (performances hors normes en vitesse et en précision de lecture de mots réguliers, irréguliers et de pseudo-mots à des tests normés, QI dans la zone de normalité, anglais en langue dominante). Les groupes sont constitués de manière aléatoire. Dans le premier (n = 36), les enfants reçoivent l’entraînement de lecture puis l’entraînement phonologique ; dans le second (n = 36), le pattern inverse est instauré ; dans le troisième (n = 32), les entraînements sont mixés (Mixed Training). Tous les entraînements se déroulent à domicile 3 sur 8 semaines (30 minutes, 5 jours par semaine). Les parents reçoivent comme consigne de cibler la précision de la réponse plus que la vitesse. Chaque session « Sight Word » débute par la lecture d’une liste de 24 mots irréguliers (au total, 30 listes de diffi culté croissante). Un des parents présente une par une des « flash cartes » sur lesquelles sont écrits des mots irréguliers. Lorsque le mot est mal lu, il est corrigé et la carte du mot incorrectement lu est placée à part. L’ensemble des mots de cette liste sont ensuite représentés à l’enfant sur un support informatisé « Dingo Bingo » par MacroWorks® reprenant le principe du jeu de bingo. À l’écoute du mot donné par l’ordinateur, l’enfant doit cliquer sur le mot correspondant et gagne ainsi des points pour chaque réponse correcte. Les mots préalablement lus sur les « flash cartes » lui sont ensuite à nouveau représentés. Si l’enfant ne fait pas plus de deux erreurs, une nouvelle liste de mots lui est proposée à la prochaine session. Les sessions d’entraînement Phonics Training s’appuient sur une version informatisée de Lexia® « Strategies for Older Students », qui comporte une variété de jeux et d’exercices destinés à stimuler la conversion graphèmephonème par appariements de stimuli écrits (lettres, clusters, syllabes, mots uniquement réguliers, phrases), comme par exemple le choix de lettres pour compléter un mot. Les sessions de l’entraînement Mixed Training alternent un jour sur deux les entraînements précédents. Les temps d’entraînement sur les supports informatisés sont enregistrés (un temps total de 16 heures pour chaque entraînement est attendu).
Les résultats de cette étude confirment des gains (précision et temps) en lecture de mots irréguliers après l’entraînement Sight Words versus le pattern inverse de gains en lecture de mots réguliers après l’entraînement Training Phonic, avec un avantage lorsque que celui-ci est présenté en premier. Les gains des enfants restent modestes : ils sont en lecture de mot entre les pré et les post tests de 7 points, de 4 point pour la compréhension. Toutefois, la variance des performances du groupe est plus faible après les entraînements, contrairement à ce qui est souvent constaté pour les populations d’enfants dyslexiques [78] . Comme attendu, l’entraînement des mots irréguliers permet une augmentation des performances de lecture des mots irréguliers entraînés, ainsi qu’un transfert sur les mots irréguliers non entraînés. Cet effet est plus important que pour l’entraînement phonologique. Comme attendu, l’entraînement phonologique permet des gains plus importants en lecture de pseudo-mots, particulièrement en précision contrairement aux gains constatés après l’entraînement en lecture de mots irréguliers. Il est également constaté des gains en lecture de mots irréguliers après l’entraînement phonologique en accord avec l’hypothèse du recodage phonologique. L’association des deux entraînements montre un impact signifi catif sur la vitesse de lecture des mots et la compréhension. L’intérêt de cette étude est de démontrer qu’un entraînement spécifique de la voie lexicale a un effet spécifi que sur la lecture des mots irréguliers, mais avec des possibilités de transferts. Elle démontre également la possibilité de développer des entraînements à domicile afi n de permettre de maintenir la fréquence des entraînements et l’implication parentale.

Les programmes couplés

Entraînements audio-visuels – discrimination phonologique et phonétique

Certains auteurs [79] soutiennent l’hypothèse que le défi cit dans la dyslexie pourrait se situer au niveau du transcodage entre le stimulus visuel – le graphème – et le stimulus auditif – le phonème. Cette hypothèse intermodale considère la dyslexie non plus seulement comme un trouble de la lecture, mais comme un regroupement syndromique de divers symptômes ayant en commun leur cooccurrence possible chez un même individu [22] . Ce concept d’intermodalité renvoie encore à la question d’intervention multiples versus ciblées comme nous venons de le décrire dans l’étude de McArthur et al. [71] . Cependant, ici, ce sont plus des programmes cherchant à stimuler les traitements sous-jacents à la lecture que les mécanismes d’identification.

Selon ce principe d’associer une forme et un son, Ecalle et al. [80] ont repris un entraînement audiovisuel informatisé commercialisé sous le nom de « Play- On. » [81] . Ce programme consiste à placer un ballon symbolisant une syllabe prononcée par l’ordinateur dans un des deux paniers de basket représentés sur l’écran ( figure 12.1 , voir également le cahier couleur ). Au-dessus de chaque panier, la syllabe prononcée est renforcée par une représentation écrite. Le design de l’entraînement a porté sur la discrimination de six paires de syllabes qui s’opposent sur la modalité du voisement (p/–/b/, /t/–/d/, /k/–/g/, /f/–/v/, /s/–/z/, /ch/–/j/ associées au phonème /a/). Des adolescents dyslexiques scolarisés en classes de sixième et cinquième (n = 26, âge moyen 13 ans) ayant un profil de lecture de type phonologique ou mixte (performances leximétriques de deux ans inférieures à leurs pairs) sont sélectionnés et répartis dans deux groupes : le groupe expérimental « discrimination » (n = 13) et le groupe contrôle « lecture » (n = 13), selon leurs performances en lecture (vitesse de lecture d’un texte et lecture de mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots). Les deux interventions en individuel sont proposées une demi-heure par jour à raison de deux sessions de 15 minutes, 5 jours par semaine sur 4 semaines. Le groupe contrôle reçoit une intervention « de lecture soufflée » qui consiste à écouter un texte oralement, puis à lire ensuite le texte entendu qui s’estompe selon une vitesse définie.

Les résultats relèvent, en post-tests, des gains plus importants en précision à la lecture de mots réguliers et irréguliers pour les enfants dyslexiques du groupe expérimental par rapport aux enfants dyslexiques du groupe contrôle. Selon les auteurs, ce type d’entraînement multimodal renforcerait le lien entre les représentations phonologiques et visuelles. Il est intéressant de relever qu’un entraînement à la discrimination d’oppositions phonétiques a pour effet une amélioration des performances de lecture des mots irréguliers chez des adolescents dyslexiques qui ont un certain niveau d’identification des mots.
Sur un design expérimental portant sur un entraînement grapho-syllabique [82] auprès de faibles lecteurs en CP, ces auteurs obtiennent également des gains significatifs en lecture de mots réguliers et irréguliers et un maintien de ces gains en CE1. Ainsi, le traitement grapho-syllabique serait plus efficace à long terme qu’un entraînement d’identification de mot globalement et l’on peut supposer qu’un entraînement syllabique renforcerait le lexique orthographique.
Plus récemment, González et al. [83] ont proposé un programme de renforcement graphophonologique qui, contrairement aux interventions précédentes, ne s’appuie pas sur une présentation ludique. Le principe de cet entraînement sur tablette est d’épeler un mot son par son avec une contrainte de temps et de taper le graphème ou phonogramme épelé. Les lettres du mot apparaissent au fur à mesure dans le sens de la lecture en noir avec en ligne de fond une représentation globale du mot (figure 12.2).

Au préalable, l’enfant a été entraîné aux correspondances lettre-son en associant un son entendu à un graphème ou phonogramme qu’il tape sur le clavier de la tablette (le clavier est modifié en accord avec les phonogrammes de la langue, ici le danois). Les enfants dyslexiques entraînés (n = 44, âge moyen 9 ans) ont été sélectionnés à l’aide de différentes épreuves (correspondance lettre-son, dénomination rapide, tâche de conscience phonologique, vitesse de lecture de mots réguliers, de pseudo-mots, de textes et une épreuve de closure de mot où l’enfant entend par exemple le mot « boom » (arbre en danois) et doit compléter par un choix graphémique (‘oo’ ‘o’ ‘a’ ‘aa’) le mot écrit « b__m ». L’entraînement en individuel est d’une durée de 45 minutes (2 sessions par semaine pendant 5 mois) et se déroule soit à l’école dans un lieu adapté, soit dans le cadre d’une structure de soin. Trois groupes sont constitués : des enfants dyslexiques recevant l’entraînement, des enfants dyslexiques « waiting-list » ne recevant pas d’entraînement mais qui en bénéficieront par la suite et un groupe de normolecteurs sans entraînement. Les résultats montrent un net gain en vitesse de lecture. L’originalité de cette expérimentation est de ne pas figer le processus de correspondance graphophonologique lettre-son ou syllabe-son, mais de stimuler également le lexique orthographique par une représentation globale du mot. Ce processus intermodalitaire permettrait d’obtenir un gain de vitesse, alors qu’on relève le plus souvent pour ce type d’entraînement des gains en précision.

Entraînement phonologique et double déficit – Lovett et al. [76]

Ce programme découle de l’hypothèse que les déficits de conscience phonologique et de dénomination rapide représentent deux obstacles causaux indépendants du développement de la lecture [84, 85] . Selon cette hypothèse, la part de réussite à une tâche de dénomination rapide (Rapid Automatized Naming , RAN) permettrait d’expliquer une part unique de variance en lecture en plus de celle expliquée par les tâches de segmentation phonémique et de mémoire phonologique. Lovett et al. [76] ont mené un programme de remédiation auprès d’enfants et d’adolescents dyslexiques (n = 140, âgés de 7 à 13 ans) avec pour objectifs de relever si les sujets souffrant d’un double défi cit avaient des profils plus altérés en lecture et quelles réponses thérapeutiques pourraient être relevées lorsque le traitement est spécifiquement ciblé sur un de ces déficits. Les participants à cette étude ont donc été classifiés selon qu’ils présentaient un ou deux déficits à différentes épreuves (lecture de mots réguliers, tâches métaphonologiques, de dénomination rapide et de compréhension en lecture) : 54 % présentaient un double défi cit (groupe DD), 22 % un seul défi cit phonologique (groupe PHON) et 24 % un seul défi cit en dénomination rapide (groupe VNS). Les sujets de ces trois groupes ont reçu soit un entraînement WIST (Word Identification Strategy Training Program) qui porte sur l’identification des mots et la recherche d’indice morphologique, soit un entraînement PHAB (Phonological Analysis and Blending/Direct Instruction Program) qui traite de la conversion graphophonologique et d’habiletés de conscience phonologique, soit un entraînement classique de type pédagogique CSS (The Classroom Survival Skills Program) composé d’activités de renforcements d’acquis scolaires qui a servi de groupe contrôle. Les résultats mettent en évidence un gain en précision pour la lecture des pseudo-mots pour les trois groupes. Cependant, l’entraînement WIST apporte des gains plus importants en lecture de mots et l’entraînement PHAB dans le domaine des compétences phonologiques. Si le groupe (DD) avec double défi cit a montré une progression pour la lecture des mots, ses performances sont restées plus faibles que celles des deux autres groupes (PHON et VNS), confirmant qu’un double défi cit affecterait plus sévèrement le développement de la lecture.

De nouvelles perspectives

Entraînement phonétique versus rythmique – Thomson, Leong & Goswami [86]

Il est acquis que du succès de la mise en place du mécanisme de conversion graphophonologique dépend l’apprentissage de la lecture. Il est également admis que ce mécanisme est sous la dépendance de compétences du traitement visuel [87, 88] et du traitement auditif [89] . Les capacités de perception et de segmentation de la parole opérationnelle dans les premiers mois de la vie auraient un impact sur le développement des habiletés phonologiques. Certains auteurs (Goswami et al. [90, 91] ) avancent que des perceptions auditives altérées contribueraient à expliquer les traitements déficitaires phonologiques et alphabétiques chez l’enfant dyslexique. Les études que nous venons de présenter montrent, en général, de plus faibles gains en lecture de pseudo-mots signant la persistance chez les dyslexiques de défi cits phonologiques. Cette faiblesse de résultat pourrait être expliquée par le niveau entraîné, c’est-à-dire limité à la syllabe et au phonème, alors que le système phonologique pourrait être altéré à d’autres niveaux subsyllabiques. En effet, la sensibilité au rythme de la langue maternelle et aux règles distributionnelles participent au traitement du flux de la parole en syllabes et en mots. La conscience phonologique ne se définit pas seulement sur des représentations de phonèmes et de syllabes. L’approche remédiative initiée par l’équipe de Tallal [92] entre un défi cit de traitement auditif et le développement de la lecture chez le dyslexique est ici reposée. L’hypothèse est qu’un défi cit de perception du rythme de la parole et du stress de la syllabe chez l’enfant dyslexique pourrait expliquer le retard de développement du mécanisme de conversion graphophonologique.
À l’appui de cette hypothèse, l’étude de Thomson et collaborateurs compare un entraînement commercialisé de discrimination phonétique, Phonomena®, à celui d’un entraînement rythmique. L’intervention sur la discrimination est un jeu qui met en scène le professeur Dinosaure faisant répéter à deux dinosaures une syllabe (60 décisions de discrimination sont soumises). L’enfant doit décider quel dinosaure a correctement répété la syllabe énoncée avec la possibilité d’un feed-back correctif. L’intervention rythmique comprend, quant à elle, des tâches vocales et non vocales. Toutes les sessions débutent par une activité rythmique (5 minutes) de copie et de synchronisation de rythmes sur des tambours djembé à partir de mots comme par exemple « hill » et « river ». Les trois tâches suivantes (25 minutes) sont informatisées. La première tâche est une reprise de l’entraînement introductif. Lors de la seconde tâche, les enfants entendent une phrase dont toutes les syllabes ont perdu les caractéristiques phonétiques distinctives et n’ont conservé que le stress4, le rythme et le modèle intonatif initial de la phrase. Ils doivent l’associer à un film ou à un titre de livre connu (adaptation de la tâche DeeDee [93] ). La troisième tâche consiste à déterminer si deux continuums de trois tons sont identiques ou différents. Les interventions se déroulent sur 6 semaines (30 minutes une fois par semaine). Sélectionnés de par leurs performances en lecture, en orthographe, aux tâches de conscience phonologique, de mémoire à court-terme, de dénomination rapide, de rythme et après avoir contrôlé leur niveau de vocabulaire et leurs compétences non verbale, des enfants dyslexiques anglais (âge moyen 9 ans et 5 mois) sont répartis dans trois groupes :
1. entraînement rythmique (n = 9) ;
2. entraînement à la discrimination phonétique (n = 12) ;
3. sans intervention (n = 12).
Si l’intervention rythmique montre, en post-test, des gains signifi catifs aux épreuves de conscience phonologique, il est relevé pour les deux interventions des gains aux épreuves de rythme et de discrimination phonétique. Récemment, Flaugnacco [94] a obtenu des résultats plus probants de gains aux épreuves de conscience phonologique et de lecture de mots en précision en post-test, avec des entraînements musicaux (concernant ce type d’interventions, voir également Tierney et al. [95] , Santos et al. [96]).

Entraînement à la perception allophonique – Collet et al. [97] , Serniclaes et al. [98]

Ces auteurs ont développé une méthode adaptée du programme Perceptual fading [99] qui entraîne l’enfant à discriminer les différences acoustiques fi nes entre deux phonèmes. La distance acoustique entre les deux stimuli diminue en fonction de la performance individuelle de chaque enfant. Au cours de l’étude, les stimuli varient le long d’un continuum « də/tə » et la différence acoustique de la frontière du VOT (Voice Onset Time)5 est progressivement réduite.

À chaque étape, des paires de phonèmes différents sont mélangées avec d’autres paires aléatoires composées de phonèmes identiques. L’enfant est face à un écran et doit déterminer si deux paires sonnent de manière identique ou différente, avec un retour visuel positif ou négatif qui apparaît (un écran vert ou rouge). Les entraînements se déroulent sur 18 heures (2 fois 9,25 minutes par session). Cet entraînement a été proposé à des enfants dysphasiques (n = 18, âgés de 6 ans et 1 mois à 10 ans et 9 mois) évalués en pré et post-tests par des épreuves de langage et de conscience phonologique. Les enfants ont été assignés de façon aléatoire à un groupe expérimental et à un groupe contrôle. Les résultats relèvent pour les enfants entraînés une amélioration significative de leur capacité de discrimination et de conscience phonologique. Le niveau de lecture n’a pas été spécifi quement évalué pour cette étude, mais les différents bilans en lecture réalisés par les orthophonistes qui prennent en charge ces enfants relevaient des performances hors normes (à -1,5 ds) par rapport à leurs pairs en âge chronologique, performances qui se seraient améliorées à la suite de cet entraînement. Plus récemment, Collet et collaborateurs ont mené cet entraînement auprès d’enfants dyslexiques, les résultats n’ont pas été encore publiés. Comme pour l’étude de Thomson et al. [86] , cet entraînement présente l’intérêt de chercher à traiter les bases perceptives du langage, c’est-à-dire à apporter une réponse curative à un défi cit de traitement phonologique. Il reste à valider s’il apporte ce type de réponse ou constitue uniquement un renforcement compensatoire.

Entraînement à la conversion graphophonologique

Dans une autre mesure et pour conclure sur le fondement de l’apprentissage du langage écrit, différents programmes informatisés s’intéressent au renforcement de la correspondance graphophonologique. La validation de ces programmes concerne les enfants à risque en grande section maternelle et au CP, comme l’ont proposé les études princeps des années 1980/1990 que nous avons précédemment évoquées [15, 58-59] . Le programme finlandais Graphogame® [100] est celui qui, à notre connaissance, est le plus adapté. Une première étude menée en fi nnois [101] porte sur 166 enfants de CP (première année), comparant l’impact de ce programme à celui d’un entraînement classique de la lecture (RRI ). Les performances de ces enfants ont été testées initialement par des épreuves de lecture de lettres, de conscience phonologique, de dénomination rapide automatisée (de lettres, de chiffres et d’images de mots fréquents). Parmi ces enfants, 50 élèves à risque d’apprentissage (n = 25 par groupe) sont affectés de façon aléatoire sur l’une des deux interventions, les 116 autres élèves ne recevaient aucune intervention spécifi que. Les entraînements se déroulent à l’école sur 28 semaines (45 minutes par semaine, par groupe de 5 enfants). L’entraînement classique de la lecture (RRI) est divisé en quatre parties :
1. des activés de pré-requis à la lecture telles que des jeux d’association lettreson, de lecture flash ;
2. des tâches d’identification et de manipulation de syllabes et de phonèmes sur des mots, de substitution, de rimes ;
3. des activités de décodage et de production écrite de mots et de pseudo-mots avec un focus sur les relations lettre-son ;
4. un entraînement du vocabulaire à l’aide d’images, de mimiques, charades et contes.
L’entraînement informatisé (CARRI) associe 15 minutes de la session RRI et le reste du temps au programme GraphoGame®. Le principe de base de ce logiciel est d’associer un son entendu via un casque à une lettre, une syllabe, un mot ou un pseudo-mot contenu dans des bulles en cliquant sur celles-ci. Si la réponse est correcte, la bulle disparaît. Selon les objectifs entraînés, des distracteurs de proximité auditive ou visuelle sont mélangés. Comme c’est le cas pour la plupart des jeux vidéo grand public, le niveau des exercices est automatiquement calculé en fonction des performances de l’enfant. Cependant, les performances des enfants sont également traitées on-line par un coordinateur qui ajuste si nécessaire les entraînements individuels. Plus généralement, la méthodologie employée pour ces deux interventions repose sur un « dosage » et une « adhérence » de l’enfant à la « posologie » remédiative prescrite par un spécialiste des troubles d’apprentissage de la lecture qui coordonne le programme. Les résultats de cette étude montrent des gains plus forts en vitesse de lecture en fi n de CP pour le groupe CARRI que pour le Groupe RRI, et cette différence est encore plus forte un an plus tard. Toutefois, 3 enfants (11 %) du Groupe CARRI résistent au traitement, contre 11 enfants (44 %) du groupe RRI. Ces résultats fi nlandais ont été reproduits en anglais qui, contrairement au fi nlandais, n’est pas une langue avec une orthographe transparente [102] .

Entraînements phonologiques et multisensoriels – Gentaz, Colé & Bara [103]

L’approche multisensorielle de préparation à la lecture de Montessori [104] sollicite, en plus des modalités visuelles et auditives, la modalité haptique [104] . Gentaz et collaborateurs se sont référés à cette approche et ont évalué l’effet de deux entraînements multisensoriels chez des enfants pré-lecteurs différant par un renforcement haptique, HVAM, versus sans, VAM. Des enfants de grande section (n = 26, âge moyen 5 ans et 7 mois) de maternelle ont été appariés selon leur âge, leur niveau de vocabulaire et leurs capacités métaphonologiques, leur connaissance de l’alphabet et leurs performances en lecture de pseudomots. Le matériel métaphonologique est commun aux deux entraînements, il se compose d’une comptine, d’un jeu de cartes, de deux posters et d’un jeu de dominos qui permettent de sensibiliser le son étudié dans la séance. Le jeu de domino permet la révision des sons en associant les images qui débutent ou fi nissent par le même son. L’entraînement HVAM (haptique-visuel-auditifmétaphonologique) consiste à manipuler des lettres cursives en mousse fixées sur une planche. Après une phase de familiarisation à ces lettres, les enfants doivent les explorer sous un cache, sans contrôle visuel, comme par exemple retrouver parmi deux lettres la lettre cible (‘l’ versus ‘e’). L’entraînement VAM (visuel-auditif-métaphonologique) est constitué de lettres (de taille sensiblement identiques à celles utilisées dans l’entraînement HVAM) collées sur une planche qui servent de support visuel. À partir de ce renforcement visuel, l’enfant effectue une tâche de barrage d’une lettre cible parmi des lettres distractives qui possèdent des caractéristiques physiques communes avec la lettre cible (‘p’ versus ‘g’, ‘q’, ‘j’). Puis un jeu de pioche de seize cartes, constitué de la lettre cible et des lettres distractives, est proposé. L’enfant doit juger si la lettre piochée correspond ou non à la lettre cible. Chaque intervention se déroule sur six séances avec une séance de révision (25 minutes par séance) et six lettres sont étudiées (‘a’, ‘i’, ‘r’, ‘t’, ‘p’, ‘b’).
Les résultats révèlent une amélioration du décodage de pseudo-mots plus importante après l’entraînement HVAM qu’après l’entraînement VAM. Par ailleurs, une amélioration similaire après les deux entraînements est observée dans les tests d’identifi cation de phonèmes et de reconnaissance de lettres. Selon les auteurs, l’effet positif de l’exploration haptique faciliterait le lien entre le traitement visuel de la lettre et le traitement auditif du son correspondant. En plus de l’intérêt de l’interconnexion des traitements sensoriels et du lien haptique, cette intervention, de par sa simplicité et l’effet de transfert sur un nombre réduit de lettres, propose des applications cliniques intéressantes sur la question des effets de généralisation.

Notes
Références

© 2018, Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

Vous venez de lire un extrait de l’ouvrage « Les dyslexies » par Séverine Casalis Françoise Bois Parriaud, Eddy Cavalli, Yves Chaix, Pascal Colé, Gilles Leloup, Liliane Sprenger-Charolles, Arnaud Szmalec, Sylviane Valdois, Rachel Zoubrinetzky

 

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