Le recours aux épreuves projectives en clinique de l’enfant et de l’adolescent

PLAN DU CHAPITRE
1. Introduction
2. Les conditions de la consultation
2.1. Élaboration de la demande
2.2. Un espace de parole
3. Bilan projectif
3.1. Objectifs
3.2. Motiver le choix, éviter les risques
3.3. Mise en œuvre
4.Transmission du bilan projectif
4.1. Restitution et place de l’enfant ou de l’adolescent
4.2. Contours et contenus de la transmission


1. Introduction

Il convient de considérer la pratique des épreuves projectives dans le cadre de la consultation psychologique, consultation ouverte par une demande adressée à un psychologue, profession­nel spécialiste de la vie psychique. Dans une pers­pective psychopathologique, on ne saurait réduire cette adresse à l’interpellation d’un technicien de la pratique du bilan psychologique (psychométri­cien ou psychodiagnosticien selon les époques), dans la mesure où la démarche du bilan psycholo­gique engage, nécessairement, de la part de celui qui le pratique, une connaissance approfondie des organisateurs et de la dynamique du fonctionne­ment psychique et de ses avatars.

Par ailleurs, il importe de ne pas sous-estimer la place de l’engagement intersubjectif propre à la rencontre clinique ainsi que la nature des enjeux qui en découlent. À mon sens, ces enjeux sont doubles :

  • d’une part au plan de la prise en compte des mobilisations transférentielles et contre-transférentielles qui se déploient dans le cadre de l’examen psychologique en tant qu’elles témoignent des potentialités d’engagement rela­tionnel de l’enfant ou de l’adolescent ;
  • d’autre part au plan des effets de transformation propres à accompagner la pratique de l’examen psychologique (Guillaumin, 1977).

La prise en compte des enjeux de la proposition des épreuves projectives dans la dynamique qu’elle ouvre, tant au plan de l’intrapsychique qu’au plan de l’intersubjectif, conduira à présenter et à discuter un certain nombre de questions autour des conditions de la consultation, de la mise en œuvre du bilan projectif dans ce cadre et de la transmission qui clôture la démarche de l’examen psychologique.

2. Les conditions de la consultation

2.1. Élaboration de la demande

La consultation psychologique (ou examen psy­chologique) représente le fond sur lequel vont se déployer les différents dispositifs d’épreuves pro­jectives mobilisés dans la rencontre avec l’enfant et l’adolescent.

Cette consultation s’inscrit en réponse à une demande, dont la spécificité tient dans le fait qu’elle se trouve, à de très rares exceptions près, portée par un adulte en position de responsabilité, qui accom­pagne l’enfant ou l’adolescent1 dans cette démarche. Cet adulte occupe une fonction de porte-parole de l’enfant ou de l’adolescent et/ou de son symptôme. Si cet adulte est dans la plupart des cas le ou les parents de l’enfant, il se trouve bien souvent lui-même por­teur d’une demande émanant d’un tiers ; à cet égard, l’institution scolaire, et particulièrement l’école primaire, représente une instance de prescription centrale. L’appel au psychologue constitue une des modalités (parfois imaginaire) de traitement des différentes manifestations scolaires de la souffrance de l’enfant, qu’elles soient repérées en termes de difficultés dans l’accès aux apprentissages ou en termes de comportement troublé.

Sans doute faut-il insister à cet égard sur l’enjeu central que représente la première rencontre de l’enfant ou de l’adolescent, car elle devra permettre de situer non seulement le registre de la demande explicite présentée par les parents et l’implicite qui l’accompagne, mais également dans quelle mesure cette demande concerne l’enfant en tant que sujet. En effet, il s’agira de travailler à dégager l’enfant de ce qui, au nom de la demande émise par les parents (demande qui est parfois simple répétition d’un discours porté par un autre), ne lui appartiendrait pas en propre. En d’autres termes, au-delà du symp­tôme dont témoigne l’enfant, au-delà de la place qui peut lui être assignée dans le discours parental, se présente une double question :

  • celle de la fonction du symptôme attribué à l’enfant dans l’économie psychique du (ou des) parent(s), voire dans l’économie des relations entre une instance sociale (l’institution scolaire le plus souvent) et les parents ;
  • celle de l’identification, au-delà des discours portés sur le symptôme de l’enfant, des élé­ments témoignant d’une souffrance de l’enfant.

On comprend alors que la prise en compte de la demande dans le cadre de l’examen psycho­logique de l’enfant ou de l’adolescent nécessite d’être en mesure de tenir en tension une préoc­cupation pour la dimension familiale de l’expres­sion symptomatique d’une part, et pour la place et le soutien du sujet singulier d’autre part. Les situations dans lesquelles une consultation est demandée pour un enfant par un parent séparé du conjoint, en vue de l’obtention d’une attes­tation visant à dévaluer la place de ce dernier, peuvent constituer une illustration exemplaire de cette problématique. De même, les situations dans lesquelles des parents séparés consultent dans la perspective d’une prise en charge de leurs enfants alors même qu’ils ne sont pas capables d’élaborer leur séparation de couple me semblent paradigmatiques d’un déplacement sur l’enfant de la symptomatologie parentale – même si l’on ne peut nier par ailleurs l’authentique souffrance manifestée par l’enfant.

La rencontre avec l’enfant, et sans doute de manière plus aiguë la rencontre de l’adolescent, pourrait alors être pensée sous le signe d’un pro­jet d’appropriation a minima de la démarche dans laquelle il se trouve parfois à son défendant engagé. Nous verrons que la manière dont le dispositif de la rencontre est énoncé, en particulier autour des épreuves projectives, est un élément déterminant pour autoriser un tel mouvement. J’insisterai tout spécialement sur la place qu’occupe ce que l’on nomme le temps de restitution à l’issue de l’examen psychologique, que je préfère pour ma part nommer temps de « transmission », dont une des fonctions princeps tient dans le soutien de la position du sujet selon des conditions qu’il nous faudra déterminer.

2.2. Un espace de parole

On le voit, ce premier travail d’élaboration de la demande vise à faciliter l’ouverture d’un espace de parole (et, de manière plus large, un espace d’ex­pression) qui se présente à la fois dans un processus de différenciation et de lien vis-à-vis des figures parentales. En effet, dans l’examen psychologique de l’enfant, se joue au fond la question de la conti­nuité parent-enfant, au sens de la survivance d’un lien de dépendance, liée à l’immaturité de l’enfant, dans un contexte de nécessaire séparation. Par ail­leurs, la problématique de la répétition tend à infil­trer le mode d’énoncé de la demande du (ou des) parent(s), dans la mesure de la réactualisation de la propre histoire de souffrance psychique de celui-ci (ou de ceux-ci). Sans doute devrait-on pouvoir l’enfant, ce qui pourrait être à soigner de la part infantile du parent dans la démarche de consulta­tion psychologique médiatisée par l’enfant.

Dans le temps de l’adolescence, on peut rele­ver une acuité particulière quant à l’engagement d’une démarche d’examen psychologique, dans le sens où, de façon centrale, la crise se manifeste sur fond d’une mise à distance de la position parentale. En effet, si l’adolescence est par défini­tion le temps de la crise, l’ouverture d’un espace de parole, dans la paradoxalité d’un dispositif qui est à la fois à destination de l’adolescent et prescrit par les parents, requiert une clarifica­tion et une différenciation claire des espaces. Si l’adolescent est, bien sûr, reçu en l’absence de ses parents, le contrat de l’examen psychologique inscrit la nécessité de la transmission, par le psy­chologue, d’un certain nombre d’éléments de sa compréhension aux parents. À ce titre, on peut considérer que davantage que dans le champ de la clinique infantile, la position du psychologue, au travers de la construction du dispositif de l’exa­men psychologique, peut être rapprochée de la position d’un équilibriste. La place des épreuves projectives, dans la fonction de médiation que celles-ci occupent au sein de la rencontre clinique, se révèle alors tout à fait précieuse, en ce qu’elles autorisent une forme de dégagement au sein d’une situation paradoxalement séductrice2. En effet, la dimension objectivante d’un outil proposé par le psychologue à plus d’un patient (voire systémati­quement comme partie intégrante de sa pratique clinique) contribue à offrir une aire de jeu dans la rencontre. On peut considérer que davantage que pour n’importe quel sujet, l’explicitation du dispositif, de ses enjeux et de la liberté de l’ado­lescent à s’y engager ou non autorise un soutien à l’élaboration, par l’adolescent, d’une demande qui lui appartienne a minima. On insiste souvent, à juste titre, sur la dimension de double alliance que requiert la mise en œuvre de l’examen psy­chologique de l’adolescent, double alliance que l’on peut à nouveau référer au paradoxe : alliance avec les parents, qui portent la demande et, bien souvent, le financement de l’examen psycholo­gique (alliance nécessitant une forme de renon­cement, de la part des parents, d’une emprise sur la vie psychique de leur enfant) ; alliance avec l’adolescent qui s’appuie sur la possibilité pour ce dernier d’un déplacement des motions identifica­toires sur le psychologue, sans risque d’envahisse­ment transférentiel.

Ainsi, selon l’âge de l’enfant ou de l’adolescent, le préalable à la mise en œuvre du bilan projectif consiste dans un premier travail de transformation que le psychologue va s’efforcer de soutenir, celui de la transformation d’une demande adressée au lieu d’un sujet vers une demande adressée par un sujet.

3. Bilan projectif

3.1. Objectifs

On peut considérer que la démarche du bilan pro­jectif en direction (ou au bénéfice) de l’enfant ou de l’adolescent est triple :

  • un objectif de (re)mobilisation psychique, le dis­positif projectif pouvant être compris comme une situation d’excitation à même d’appeler une réponse marquée par la qualité des investisse­ments psychoaffectifs de l’enfant ;
  • un objectif d’évaluation de la qualité des pro­cessus psychiques de l’enfant ou de l’adolescent, dans le contexte du développement psychoaf­fectif, dont rend compte la dynamique des pro­ductions projectives ;
  • un objectif de construction psychopathologique, qui ouvre sur une inscription nosographique des troubles présentés par l’enfant ou l’ado­lescent, que je propose de penser en appui sur la Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA, 2012).

3.2. Motiver le choix, éviter les risques

Au fond, on peut considérer que le choix du bilan projectif dans le cadre de l’examen psy­chologique n’est jamais indifférent. Si l’on peut aisément en justifier la pratique à partir du soutien que représentent les épreuves pro­jectives dans une perspective d’objectivation des processus psychiques et de leur tonalité pas négliger le risque que peut représenter le recours à des techniques qui viendraient en place de la rencontre clinique. En d’autres termes, le risque d’un recours sans discer­nement au bilan projectif pourrait être celui d’une fétichisation de l’outil que représentent les méthodes projectives soit dans une pers­pective d’idéalisation des données issues de cette rencontre (l’utilisation des épreuves pro­jectives permettrait de servir un tout-voir et tout-savoir du sujet), soit dans une perspective d’évitement de la rencontre.

À cet égard, on peut faire l’hypothèse que la construction d’un dispositif projectif en appui sur un nombre suffisant de rencontres (et plus d’une rencontre en tout état de cause), une pluralité suffisante d’épreuves (plus d’une épreuve) et l’ins­tauration de temps clairement différenciés dans la rencontre autorisent l’instauration de garde-fous au double risque énoncé ci-dessus.

Sans doute la situation de l’expertise judi­ciaire, qui impose de rencontrer l’enfant ou l’adolescent sur un temps limité, dans un contexte dramatisé (enfant auteur ou vic­time de violences, situations de séparation parentale, etc.) constitue-t-elle une situation où s’exacerbent les enjeux du bilan projectif. S’impose alors la nécessité d’une attention toute particulière au cadrage précis du dispositif, et à la clarification de la posture clinique, dominée par la double exigence éthique du soutien de la position du sujet et de la suspension du juge­ment (Roman, 2012, 2013a, 2013b).

3.3. Mise en œuvre

La rencontre avec un enfant ou un adolescent se trouve en risque d’être traversée par la labilité de ses aménagements et par la prégnance qu’oc­cupe l’environnement dans les prises de position subjectives.

La possibilité offerte à l’enfant ou à l’ado­lescent de plus d’une rencontre ouvre un champ d’expériences relationnelles pluriel, autorisant un déploiement suffisant des mouvements transfé­rentiels, tant du point de vue de l’enfant que du point de vue de l’adulte qui l’accompagne.

La mise en œuvre, dans le bilan projectif, de plus d’une épreuve autorise l’investissement de postures d’écart, qui introduisent un jeu dans la situation de l’examen psychologique et, partant, une appréhension de la complexité de la vie psy­chique de l’enfant ou de l’adolescent. On peut à cet égard rappeler l’intérêt de la proposition conjuguée d’épreuves projectives et d’épreuves d’efficience intellectuelle (type échelles de Wechsler, K-ABC, etc.), considérant la continuité du fonctionnement psychique dans les registres cognitifs et psychoaf­fectifs. Les travaux de R. Misès (1990) apportent de ce point de vue des perspectives tout à fait précieuses autour de la dynamique des « patho­logies-limites de l’enfance ». En contrepoint, les travaux concernant une approche clinique de l’intelligence, initiés par S. Bourgès (1973) et pro­longés actuellement par C. Arbisio (2013), mettent l’accent sur les enjeux projectifs des différents subtests au sein de chacune des échelles (verbale et performance) et sur la dimension projective des sollicitations portées par chacun des items. Par ailleurs, au cœur même du bilan projectif, la proposition d’épreuves projectives ouvrant sur des tâches variées et mobilisant des compétences dans des registres différents contribue à la qualité ainsi qu’à la richesse de l’approche clinique et psycho­pathologique. Parmi les épreuves à la disposition du psychologue, on peut en effet identifier diffé­rents types d’épreuves dans la sollicitation qu’elles engagent : épreuves de dessin (libre ou à consigne), épreuves de jeu (spontané ou formalisé), épreuves projectives thématiques (à support figuratif) ou structurales (à support non figuratif).

Enfin, parmi les enjeux centraux présidant à la mise en œuvre du bilan projectif, on peut men­tionner l’importance que celui-ci s’ouvre sur une explicitation de la démarche du bilan, explicita­tion portant tout autant sur les différentes étapes de l’examen psychologique et sur la différencia­tion des espaces (entretien préalable, passation des épreuves, restitution) que sur la nature des épreuves proposées et leur place dans le paysage clinique et scientifique actuel.

On le comprend, la mise en œuvre du bilan projec­tif procède d’un processus d’appropriation par le psy­chologue des paramètres issus de la rencontre entre la demande qui lui est adressée et l’offre qu’il peut être en mesure de soutenir. En ce sens, on peut affirmer que la situation du bilan projectif ne constitue ni un « trouvé », situation standard dont le psychologue se contenterait d’organiser la réplication, ni un « créé », issu de la créativité du professionnel, mais bien un « trouvé-créé » à même de soutenir les engagements imaginaires de l’enfant ou de l’adolescent3.

4. Transmission du bilan projectif

4.1. Restitution et place de l’enfant ou de l’adolescent

Il n’est pas de bilan projectif qui puisse être consi­déré en dehors de la pensée d’une adresse de ses conclusions au principal bénéficiaire, ici l’enfant ou l’adolescent. Ce que l’on appelle habituellement restitution correspond, de fait, à la transmission de la compréhension que le psychologue aura pu construire, au décours de l’examen psychologique, du fonctionnement psychique de l’enfant ou de l’adolescent, des zones de fragilité et/ou de souf­france, des lignes de rupture et de réaménagement, des potentiels et des ressources mobilisables, etc.

Ce temps de la transmission appartient de plein droit au dispositif du bilan projectif ; il constitue un point d’aboutissement de l’examen psychologique, qui vectorise la démarche de la rencontre clinique et lui donne son sens. Par ailleurs, il me semble que la place accordée à ce temps de la restitution représenterait une forme de garde-fou à l’égard de l’engagement de la pulsion du voir (Bonnet, 1996), dont je fais l’hypothèse qu’elle occupe une place centrale dans la démarche de l’examen psycholo­gique et en particulier du bilan projectif4. En effet, de quoi s’agit-il dans cette démarche de trans­mission ? Il s’agit pour le psychologue de soutenir auprès de l’enfant ou de l’adolescent une position de sollicitude (que l’on peut inscrire dans le champ du soin maternel, à la suite de D.W. Winnicott), position qui ouvre sur la transmission d’une parole qui contient une reconnaissance de la souffrance de l’enfant ou de l’adolescent. En filigrane, on peut reconnaître dans ce temps de transmission le pro­jet de la construction d’une explicitation d’un sens à la souffrance, au travers de la proposition d’une figuration et/ou d’une représentation du fonction­nement psychique de l’enfant ou de l’adolescent et de ses avatars.

À mon sens, la dimension structurante de ce temps de transmission se trouve soumise à une claire articulation de la place respective de l’en­fant ou de l’adolescent d’une part, et des parents d’autre part. Cette articulation repose sur une scansion en deux temps de la restitution : le premier concerne l’enfant ou l’adolescent, à qui s’adresse de façon privilégiée le psychologue ; le second, le(s) parent(s) qui sont destinataires, en seconde intention, des propositions du psy­chologue. L’intérêt de ce dispositif tient dans le fait qu’il signale sans ambiguïté le destinataire de l’examen psychologique, et qu’il affirme la reconnaissance d’un statut de sujet à l’enfant ou à l’adolescent. Il autorise également l’instauration d’un échange entre l’enfant ou l’adolescent et le psychologue, en appui sur la mobilisation d’une position réflexive, sur fond d’un dégagement d’un lien d’emprise à l’égard des figures parentales. Cette position confirme, au fond, la place qu’aura occupé l’enfant ou l’adolescent tout au long du bilan projectif et qui ne saurait, au temps de sa clôture, se rabattre sur un énoncé implicite d’une position de dépendance vis-à-vis de l’adulte.

 4.2. Contours et contenus de la transmission

 Il importe à ce point de s’attacher à la forme que peut revêtir ce temps de restitution et d’en préciser les contours et les contenus. En effet, si le temps de la transmission, dans le cadre d’un entretien, préalable à tout compte-rendu du bilan projectif, apparaît incontournable (ainsi que nous venons de le montrer), la dimension de l’écrit constitue un élément déterminant dans le déroulement du processus ouvert par l’examen psychologique. Cet écrit s’inscrit dans la démarche du bilan projectif, et sera, selon le cadre de l’exercice clinique et la demande qui est adressée au psychologue, soit exclusivement destiné aux parents de l’enfant ou de l’ado­lescent, soit également destiné à un tiers (méde­cin-psychiatre, magistrat, institution de soins ou éducative, etc.). Il paraît indispensable que les parents soient, en tout état de cause, destina­taires d’un exemplaire du rapport rédigé par le psychologue, ce qui contraint le psychologue, on le comprend, à user d’une langue et d’un langage suffisamment accessibles pour rendre compte du bilan projectif et de ses conclusions. De fait, dans ce temps de la transmission, le psycho­logue se trouve contraint au lieu d’une tension qui s’exerce entre :

  • d’une part la nécessité de l’expression de ses compétences spécialisées dans le champ de l’évaluation du fonctionnement psychique en appui sur les épreuves projectives (qui implique le recours à un corpus de concepts et de notions complexes) ;
  • d’autre part le souci d’un partage de sa compré­hension de la problématique de l’enfant ou de l’adolescent pour lequel il a été sollicité.

On peut ajouter que la nécessité d’une écri­ture adaptée du compte-rendu de bilan projectif contribue à soutenir, pour le psychologue, une interrogation déontologique et éthique quant à son engagement professionnel.

Par ailleurs, il semble impératif que les contours du rapport de bilan projectif soient suffisamment clairement tracés. En effet, on peut considérer qu’il doit essentiellement conte­nir des éléments propres à éclairer la question autour de laquelle la demande s’est présentée puis construite avec l’enfant ou l’adolescent, et se garder de toute ambition totalisante (voire totalitaire) dans l’appréhension du fonctionne­ment psychique.

Outre les éléments propres à permettre une représentation des conditions de déroulement du bilan projectif (énoncé de la demande, lieu et nombre de rencontres, épreuves proposées à l’enfant ou l’adolescent, conditions de la res­titution), le rapport devrait pouvoir rendre compte de la dynamique du fonctionnement psychique de l’enfant ou de l’adolescent, néces­sairement inscrit dans la perspective de son développement. Le registre des angoisses, la mobilisation défensive, le mode de structura­tion identitaire et identificatoire, la qualité des aménagements psychiques dans le jeu relation­nel constituent ainsi les thématiques centrales autour desquelles vont s’articuler les termes du rapport. En filigrane, seront précisés, outre les points d’achoppement du fonctionnement psychique, le registre des potentiels de l’enfant ou de l’adolescent qui permettront de soutenir, le cas échéant, une perspective d’accompa­gnement de celui-ci, quelle que soit la nature de cet accompagnement (éducatif, scolaire, psychothérapique).

La question de l’évocation d’un diagnos­tic psychopathologique constitue bien sûr un point de butée incontournable de la question de la transmission des éléments du bilan pro­jectif. Il semble que la clinique de l’enfant et de l’adolescent, davantage encore que la clinique adulte, doive engager le psychologue dans la plus grande prudence quant à l’évocation d’une formulation diagnostique dont on com­prend qu’elle se trouverait en risque d’enfer­mer le sujet dans une forme de prescription psychopathologique. En effet, à cet égard, les spécialistes de la psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent ont très largement insisté sur l’instabilité, la labilité et l’évolutivité des amé­nagements en clinique de l’enfant et de l’ado­lescent5. L’on peut penser que la description des organisateurs de la vie psychique, rendue pos­sible par la médiation des épreuves projectives, est à même de guider les professionnels (et les parents) dans l’élaboration d’un projet de soins et/ou d’accompagnement.

Références

Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale
© 2018, Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

Vous venez de lire le chapitre 29 Le recours aux épreuves projectives en clinique de l’enfant et de l’adolescent de l’ouvrage Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale.

Auteurs

René Roussillon
Anne Brun
Catherine Chabert
Albert Ciccone
Alain Ferrant
Nicolas Georgieff
Magali Ravit
Pascal Roman
Jean-Marc Talpin

Ouvrage à paraître le 16/08/2018

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